Alapértelmezett színséma Nagykontrasztú színséma


KERESÉS





















Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás

Copyright © 2003-2013. Commitment Zrt.

Link küldés
.
Cikk nyomtatás


„A tanulás feltételei folyamatosan romlanak”


Interjú Csapó Benővel

 

A PISA 2012 aggasztó képet mutat a magyar iskola teljesítményéről: a 15 éves diákok mind matematikában, mind természettudományban, mind olvasás-szövegértésben jelentősen rontottak a korábbi évek eredményeihez képest. Ennek oka leegyszerűsítve az, hogy a gyengék még gyengébbek lettek. Aki ismeri a magyar közoktatást, csöppet sem lepődött meg a teljesítmények romlásán – véli Csapó Benő egyetemi tanár.

 

Csapo_Beno– A romló 2012-es PISA-eredményeket Magyarországon különbözőképpen értékelték. Vannak, akik az előző kormányzatok hibás oktatáspolitikáját okolják, és bizonyítottnak látják a most zajló reformok szükségességét. Mások viszont épp az utóbbi időben elindult változásokat okolják a romló teljesítményekért. Ön szerint hol az igazság?

– Azzal nem érdemes foglalkozni, ki minek tulajdonítja a kudarcokat, de azt talán jó lenne megfontolni, hogy milyen hibákat lehetett volna elkerülni. Tény az, hogy rossz döntések és elmaradt intézkedések hosszú sora vezetett a folyamatosan romló eredményekhez. Ma már jelentős irodalma van az oktatással kapcsolatos hibás döntéseknek, legyen szó a tanórai folyamatokról, a pedagógus vagy az intézményvezető döntéseiről, a helyi, területi, regionális kérdésekről vagy az egész oktatási rendszer problémáiról. E tudás birtokában a triviális hibák nagy részét ma már el lehetne kerülni. A múlt század közepéig a tanulásra vonatkozó pszichológiai ismeretek hiányosságai is akadályozták a jó döntéseket, az oktatás társadalmi beágyazottsága és a rendszerek bonyolultsága pedig egészen a legutóbbi időkig megnehezítette a folyamatok mélyebb megértését. Az ilyen átfogó elemzések, mint amilyent a PISA-adatok alapján lehet végezni, éppen ezt a megértést segítik. Ha ezek tükrében megnézzük, mi történt a magyar közoktatásban az elmúlt húsz évben, azt látjuk, hogy sok beavatkozás éppen ellentétes volt azzal, mint amit tenni kellett volna. A halmozódó tudás mellett egyre kevesebb mentséget lehet találni a rossz döntésekre.


– Akik rosszul szerepelnek a PISA-mérésen, gyakran keresik a hibát a mérőeszközben. Nálunk is vannak szkeptikus hangok, előfordult, hogy minisztériumi vezető nyilatkozott úgy, hogy „mutathatnak a PISA-eredmények bármit, mi tudjuk, hogy nincs úgy”.

– A PISA-mérések tervezésében és az első ciklusok lebonyolításában a világ vezető kutatóintézetei vettek részt. Az amerikai Educational Testing Service, az Australian Council for Educational Research, a holland Cito önmagukban is sok ezer főt foglalkoztató kutatóközpontok. Továbbá ezek mellett minden területen a legjobb szakértők vettek részt a munkában: a mérések tartalmával foglalkozó kutatók, elemző statisztikusok, matematikusok. A PISA a pedagógiai értékelés kutatóinak olyan csúcsteljesítménye, mint amit a mérnöki tudományok számára mondjuk a Nemzetközi Űrállomás megtestesít. Naiv elgondolás az, hogy ezen a rendszeren az utca embere vagy akár egy kisebb kutatói közösség „fogást talál”. Amit javítani lehet a mérések tartalmán, technológiáján, azt a lebonyolítók folyamatosan javítják. Természetesen, mint minden mérésnek, a PISA-vizsgálatoknak is megvan a hibája, amit a mérőeszközök pontatlansága és a mintavétel véletlen jellege okoz. Vannak továbbá egymásnak ellentmondó elvárások, amelyeket nem lehet egyidejűleg kielégíteni. Például a PISA törekvése, hogy a mindenkori legjobb tudományos eredményekre alapozza a mérések koncepcióját, és kihasználja a legújabb technikai lehetőségeket. Ugyanakkor alapvető igény, hogy a mérések stabilan megmutassák a változások trendjeit, ehhez pedig az kell, hogy ne változtassunk magán a mérőeszközön. Így a trendek pontos felvázolása érdekében az egyes mérési ciklusok között csak kis változások lehetnek, és az eredményeket bonyolult statisztikai eljárásokkal illesztik össze. Ugyanakkor minden mérési ciklusban van a szövegértés, a matematika és a természettudomány mellett egy negyedik, innovatív terület, ahol nincsenek ilyen kötöttségek. Például 2012-ben a dinamikus problémamegoldás számítógépes felmérése volt egy ilyen terület, ami a modern társadalmak emberének valóban fontos készségét tette mérlegre. Ezzel a megoldással némileg ki lehetett elégíteni az említett ellentétes követelményeket. A 2015-ös mérési ciklustól a PISA teljesen áttér a számítógépes tesztelésre, ami újabb problémát jelent a korábbi eredményekkel való összehasonlíthatóság tekintetében. Mindezeket mérlegelnünk kell, amikor az eredményeket értékeljük. Sok tekintetben azonban olyan súlyosak a problémák, illetve annyira egyértelmű, hogy mit kellene tenni, hogy nem sok jelentősége van az ilyen finomságoknak.


– Mekkora a visszaesés a három mért területen, mit jelent a magyar diákok 2009-es eredményeihez képest a 6, 9, illetve 13 pontos visszaesés? Le lehet fordítani a statisztikai átlagokat a hétköznapi nyelvre?

– Önmagában egy kisebb visszaesés még nem lenne tragikus, itt azonban mindhárom területen zuhantak az eredmények. További aggodalomra ad okot, hogy a matematika- és a természettudomány-eredmények 2000 és 2009 között stagnáltak, így a mostani romlás azt is jelenti, hogy e két területen 2012-ben kevesebbet tudnak a magyar diákok, mint amit 2000-ben tudtak. Hozzátéve ehhez, hogy a másik nagy nemzetközi tudásszintmérő program, a TIMSS már 1999 óta folyamatos romlást jelez, a mostani PISA-adatok elég sötét képet festenek a változások tendenciáiról.


– A részt vevő országok listájában látványosan hátrébb csúsztunk, de új országok is bekapcsolódtak a mérésbe. Össze lehet-e vetni a nyilván nem túl nagy iskolarendszert fenntartó, speciális helyzetű Liechtensteint mondjuk Franciaországgal? Korrekt-e összevetni „az egész országgal induló Egyesült Államokat” a csak néhány kiemelten fejlett területével induló Kínával vagy a lényegében egy várost jelentő Szingapúrral? Ez nem torzítja a listát? Nem árnyalja a magyar visszaesést? Vagy a rangsor eleve másodlagos és a teljesítmény az, ami fontos?

– A magyar visszaesés önmagunk korábbi eredményeihez viszonyított visszaesés, ugyanazon a skálán kifejezve tanulóink kevesebbet teljesítenek, mint korábban. Ehhez semmi köze nincs annak, hogy hány ország vesz részt a mérésekben és hogy mások hogyan teljesítenek. A rangsorok áttekintése persze jó arra, hogy lássuk, hol a helyünk a világban, milyen versenytársaink vannak a globális gazdasági versenyben. Nem maga a tudásszintmérés a versenypálya, hanem az országok népességének kreativitása, innovatív képessége, értékteremtő kapacitása által meghatározott gazdasági teljesítmény. A PISA-pontszámok viszont e képességekre egészen jó becslést adnak. Lehet, hogy Szingapúr „csak” egy város, de ez a város természeti erőforrások nélkül, csak a tudásra támaszkodva alig néhány évtized alatt teremtette meg a mai gazdagságát. A térség egyik pénzügyi központja, és például olyan légitársasága van, amilyenről mi nem is álmodhatunk. A matematika-teljesítménylistát 613 ponttal vezető Sanghaj népessége a 477 pontot elérő Magyarországénak több mint kétszerese. Ha figyelembe vesszük, hogy a magyar diákok 2,1 százaléka, a sanghaji diákoknak pedig 30,8 százaléka teljesít matematikából a legmagasabb, hatos szinten, könnyű kiszámítani, hogy a következő években csak Sanghajban legalább 30-szor több kiemelkedően jó matematikus lesz, mint Magyarországon. De a mi népességünknek csak a felével rendelkező Szingapúrban is nagyjából tízszer több kitűnő matematikus kerül ki az iskolából, mint nálunk. Milyen értelemben beszélhetnénk itt az összehasonlítás korrektségéről? Nekünk ezekkel a tényekkel kell számolnunk, ha azon gondolkozunk, hogy miből fognak megélni a gyermekeink vagy az unokáink.


– Az eddigiek alapján, gondolom, önt nem lepték meg az eredmények. Valóban számítani lehetett ekkora visszaesésre? Mi várható a következő években?

– Aki ismeri a magyar közoktatás állapotát, az inkább azon csodálkozik, hogy csak most jelzi a PISA a visszaesést, hiszen a tanulás feltételei folyamatosan romlanak, és más felmérések már korábban jelezték a gondokat. De a korábbi PISA-adatokból is ki lehetett olvasni, hogy súlyos problémákkal nézünk szembe: az iskolák közötti nagy különbségek és a családi háttér meghatározó szerepe is utalt a közoktatás gyengeségeire. Itt van azután a pedagógusképzés egész problémahalmaza, miközben tudjuk, hogy az iskolai teljesítmények meghatározó tényezője a tanár. Vajon mit gondolnánk a magyar egészségügy jövőjéről, ha az orvosi karokra is 240 ponttal lehetne bejutni, mint ahogy a tanítóképzőkbe? Jelenleg az orvosin 400 pont felett van a küszöb, a tanítóképzőkbe korábban 200 ponttal is be lehetett kerülni. De még így is csak nagyjából feleannyi tanítójelöltet sikerült beiskolázni, mint amennyit ki kellene bocsátani. Ez a kevés hallgató 14 intézmény között oszlik meg, orvosokat azonban csak négy egyetemen képezünk. Az osztott rendszerű tanárképzésben évente országosan alig néhány kémia és fizika szakos tanár végez. Az új, osztatlan képzésbe a szükséges létszámnak nagyjából a fele jelentkezett, így a nem túl erős szelekciónak köszönhetően sokan minimális pontszámmal jutottak be. A következő években nyugdíjba megy az a tanárgeneráció, amelyik még abban az időben szerzett diplomát, amikor még csak egy szűk elit jutott be az egyetemekre, főiskolákra, és nem lesz, aki hasonló kvalitásokkal lép a helyükbe. Ez a tendencia sem új, csak idő kérdése volt, hogy mikor mutatkozik meg a hatása a PISA-eredményekben.


– Vannak-e már finomabb adatok? Melyik tanulói teljesítménycsoportban változtak a leginkább az értékek?

– Igen, természetesen vannak részletes adatok. Az OECD négy kötetben jelentette meg a 2012-es felmérés eredményeit, összesen közel 2000 oldalon, és ezekből minden lényeges részletre fény derül. Kissé leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy az eredmények romlásának fő forrása az, hogy a gyengék még gyengébbek lettek. Ez azért aggasztó, mert egyre nő azoknak az aránya, akik nem érik el azt a tudásküszöböt, ami a továbbtanuláshoz, bármiféle szakmai képzéshez és így a munkaerőpiacra való bejutáshoz szükséges. Hogy konkrét adatot is említsek, matematikából a tanulók 28,1 százaléka van az egyes és az alatti teljesítményszinten, ami a gyakorlatban használható számolási készségek teljes hiányát jelenti. Ezek a fiatalok nem tudják kiszámolni, hány doboz csempét vegyenek, ha egy falat be kell burkolniuk, hogyan hígítsák a festéket, nem tudnak egy egyszerű munkafolyamatot megtervezni, egy számlát kiállítani. Ez a szám a 2003-as PISA-méréskor még „csak” 23 százalék volt. És annak illusztrálására, hogy ez nem szükségszerűen van így, érdemes összehasonlítani a magyart a lengyel adattal, ahol 14,4 százalék, vagyis nagyjából a mienknek fele a matematikából nagyon gyengék aránya. A gyenge iskolai teljesítmények negatív foglalkoztathatósági hatását is figyelembe véve, szerepel az EU 2020-as stratégiai céljai között a gyengén teljesítők, az iskolát korán elhagyók arányának csökkentése. Sajnos ezen a területen sem fogjuk hozni a kívánatos fejlődést; nekünk már azért is keményen dolgoznunk kell, hogy a romlást megállítsuk. A készségeknek az érvényesüléshez szükséges minimális szintjét el nem érők arányának növekedése azért is problematikus, mert az OECD-országok közül Magyarországon vesznek részt legkevesebben a felnőttképzésben. Nincs vagy nagyon kicsi a „második esély”. Aki az iskolában nem tesz szert a szükséges tudásra, annak kevés lehetősége van arra, hogy a hiányosságait később pótolja. Sokféle oka lehet annak, hogy éppen a gyengén teljesítőket érintik legerőteljesebben a negatív hatások. Könnyű azonban megérteni, hogy az iskolai feltételek romlása elsősorban azokat sújtja, akiknél nincs olyan segítő családi környezet, amelyik a negatív iskolai változásokat kompenzálhatná.


– Mind a jól szereplő országok, mind a gyengébbek esetében találhatunk nagyon eltérő filozófiájú oktatáspolitikákat (centralizált, decentralizált fenntartású). Milyen összefüggéseket lát? Milyen oktatási rendszerek vezetnek szinte törvényszerűen sikerhez, s melyek növelik a kudarc esélyét?

– Az oktatási rendszereket többtucatnyi változóval lehet leírni, és ezek között sok olyan van, amelyik önmagában alig befolyásolja az eredményeket. Lehet, hogy ezek kölcsönhatása a lényeges, vagy esetleg a fejlődés különböző szakaszában a változók más-más értéke a kívánatos. Sok olyan tényezőről folyik a közvéleményt is felborzoló vita, amelyekről a tudományos elemzések bebizonyították, hogy alig van szerepük a teljesítményekben. Ilyen például az osztálylétszám. Kisebb osztályhoz több tanár kell, azonban az adatok szerint kevesebb, de jobban megfizetett tanár nagyobb osztályokkal is jobb eredményeket ér el. Hasonlóképpen a decentralizáció sem lehet önmagáért való érték. A fejlődés korai szakaszában, amikor a képzettség és tudás szűkösebben áll rendelkezésre, hatékonyabban lehet a rendszert működtetni, ha ezt a tudást koncentráljuk. Egy centralizált rendszerben viszont a rossz döntések is az egész rendszert érintik, és nagyon gyorsan mindent tönkre lehet tenni. A szakfelügyelet hatékony lehet, ha szakmailag magasan képzett „inspektorok” járják az iskolákat és segítik a tanárok munkáját, viszik a jó gyakorlatot egyik helyről a másikra, összegzik a pozitív tapasztalatokat, akkumulálják a tudást. Finnországban egészen a kilencvenes évek elejéig működött a szakfelügyelet, és újabban Németország egyes tartományaiban kísérleteznek az újbóli bevezetésével. Ha viszont képzetlen bürokraták hadát szabadítják rá az iskolákra, az visszavetheti a helyi kezdeményezéseket, és csak a formális adminisztráció burjánzásának kedvez. Magasabb fejlettségi szinten persze a kitűnően felkészített autonóm tanárok lehetnek a leghatékonyabbak, akik kezét nem köti semmiféle kényszer, és akik képesek a tanulók egyéni fejlesztésére. Egy tankönyvvel is lehet az oktatási rendszert működtetni, ha az a könyv jó. Bizonyos tankönyveket évtizedes tapasztalatok csiszoltak „áramvonalassá”, jól taníthatóvá és hatékonnyá, és valószínűleg azok a kínai természettudományos tankönyvek is hatékonyak lesznek, amelyeket nemzetközi tudóscsoportok vezetésével dolgoznak ki. Megfordítva, a sok tankönyvre épülő rendszer sem lehet hatékony, ha azokat dilettánsok írják, vagy a bóvli, agresszív marketinggel, kiszorítja a minőséget. A PISA-vizsgálatok eredményei azért segíthetik az oktatás bonyolult folyamatainak megértését, mert az egyes országok részletes teljesítményadatain kívül még óriási mennyiségű háttér-információ is rendelkezésünkre áll, például meg lehet nézni, milyen beavatkozások állnak a javuló eredmények mögött.


– Jól szerepel például néhány ázsiai ország. Mi ennek az oka? Csak az oktatási rendszer vagy a mentalitás, a hagyomány, az oktatás mobilitásban játszott erőteljesebb szerepe?

– Valóban, a 2012-es matematikalista első hét helyén ázsiai ország vagy régió (Sanghaj, Szingapúr, Hongkong, Tajvan, Korea, Makaó, Japán) áll. Egy amerikai kutató, Harold Stevenson már az 1980-as években vizsgálta, hogy miért voltak az ázsiai országok (akkor Japán és Tajvan) tanulói jobbak matematikából, mint az amerikaiak. Kutatásainak eredményeit egy könyv formájában is összegezte (The Learning Gap, 1992). Ebből a könyvből megtudhattuk, hogy miért voltak a vizsgált országok már akkor jók matematikából. Pontosan azért, amiért akkor még a magyar tanulók is a világ élvonalába tartoztak: jól felkészült, elkötelezett tanárok jó módszerekkel tanították a matematikát. A tanulásnak megvolt a presztízse, a tudás megnyitotta az utat a társadalmi felemelkedés előtt. A matematika különösen alkalmas volt a kitörésre: még a kedvezőtlen családi háttér sem volt akadály a tehetség érvényesülése előtt. Ugyanezeket a tényezőket látjuk a ma még gyengén teljesítő, de gyorsan fejlődő ázsiai országok eredményeinek hátterében. Kazahsztán évenként 9, Malajzia 8,1, Törökország 3,2 pontot javított az eredményein (miközben nálunk éves átlagban 1,3 pont a romlás). Vietnam most vett először részt a PISA-felmérésben, és azonnal 511 ponttal indított matematikából, természettudományban pedig 528 pontot értek el a vietnami tanulók. Talán érdemes megjegyezni, hogy az 1970-es években nagyon sok vietnami fiatal szerzett náluk matematika szakos tanári diplomát. Nekem is volt az akkori JATE kollégiumában egy matematika–fizika szakos szobatársam, hihetetlen szorgalommal tanult. Ha az itt megszerzett tudást hasonló színvonalon továbbadták, akkor érthető, miért olyan jók az eredményeik. A PISA külön statisztikát közöl azoknak a tanulóknak az arányáról, akik az adott országban a család társadalmi-gazdasági státusát tekintve az alsó negyedben vannak, de a teljesítményeiket tekintve a legjobb egynegyedbe tartoznak. Nos, itt Sanghaj, Hongkong, Makaó, Vietnam, Szingapúr, Korea, Tajvan és Japán a sorrend az élen. Látszik, hogy a siker titka valóban a mobilitás lehetősége. Mi pedig ebben is mélyen az OECD-átlag alatt vagyunk.


– Ön is gyakran hozta fel olyan példaként a finn oktatást, amelyre oda kell figyelni. Most sokan temetik a finneket, bár továbbra is az élmezőnyben szerepelnek.

– Finn kollégáim már évekkel ezelőtt jelezték, hogy gond lehet ebből a hirtelen támadt világhírből. Az oktatásügy elkényelmesedett. Az a kiemelt törődés, amit az oktatás Finnországban az ezredforduló előtt kapott, megszűnt, és megjelentek azok a jelenségek, amelyek más országokban is gondot okoznak. Ami most történt, az jól mutatja, hogy nem lehet ücsörögni a babérokon, a jó eredményeket is karban kell tartani. Mindamellett az eredmények romlása valóban nem olyan súlyos, hogy jelentősen rontaná a foglalkoztathatóságot vagy gyengülne a társdalom innovációs készsége. A visszaeséssel kapcsolatos első reflexiók arra utalnak, hogy a finn döntéshozók valószínűleg levonják a szükséges következtetéseket.


– Sokan felvetik, hogy a PISA-mérések eredményei mindig csak néhány napig kerülnek a közéleti diskurzusba. Nálunk abban az értelemben nem volt PISA-sokk, hogy az eredmények mentén tartós, tartalmas szakmai párbeszéd alakuljon ki, amely megalapozná a döntéseket.

– Ha azt az intenzitást nézzük, ahogy más országokban kezelik a PISA-eredményeket, nálunk néhány napos figyelemről sem nagyon beszélhetünk. Németországban már az első, nagyjából a mienkkel egyező eredmények után elkezdték a vészharangot kongatni, és a közben elindított sok pozitív folyamat nyomán mára már jelentősen javultak a teljesítmények. Most már egyébként nem párbeszédre, hanem cselekvésre lenne szükség. A PISA-vizsgálatok üzenetei sok tekintetben annyira egyértelműek, hogy azokat csak meg kellene szívlelni. Az OECD a részletes elemzések mellett rengeteg segédeszközzel is ellátja a döntéshozókat. Az interaktív adatbázisokból országokra lebontva ki lehet olvasni a tennivalókat.


– Mit tehetnek egyáltalán a kutatók? Hiszen most már évtizedek óta felhívják a veszélyekre a figyelmet, sőt több kötet megjelent a szükséges intézkedésekről is. Ezeknek azonban nem sok foganatja volt a döntéshozóknál. Bár egyfolytában reform zajlik az iskolákban, ezeknek nincs eredményük.

– A neveléstudomány, vagy konkrétabban a pedagógiai értékelés terén dolgozó kutatóknak ugyanaz a feladatuk, mint bármely más tudományterület képviselőinek: érjenek el olyan eredményeket, amelyekkel a világ élvonalába emelhetik a magyar tudományosságot. Az már más kérdés, hogy ha komoly veszélyeket látnak, felelős állampolgárként megosztják tudásukat a szélesebb közvéleménnyel, felhívják a figyelmet a lehetőségekre, tennivalókra. Azt hiszem, ez megtörtént, ennél többet egy kutató nem nagyon tehet.

FL

 

Dr. Csapó Benő

Egyetemi tanár a Szegedi Tudományegyetemen. A Neveléstudományi Intézet, a Neveléstudományi Doktori Iskola, az MTA-SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport és az általa alapított Oktatáselméleti Kutatócsoport vezetője. Kémia–fizika szakos középiskolai tanári oklevelet a József Attila Tudományegyetemen szerzett 1977-ben. 1979-ben egyetemi doktori, 1985-ban kandidátusi fokozatot szerzett, 1996-ban habilitált, 2002-ben elnyerte az MTA doktora címet. Tanít és kutatott több külföldi egyetemen (Bréma, Stanford), számos nemzetközi kutatási programban vett részt. 2000–2004 között tagja volt az OECD PISA keretében a problémamegoldó gondolkodás, majd 2009–2013 között a dinamikus problémamegoldás vizsgálatát kidolgozó munkacsoportoknak. 2009–2010-ben az Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Cisco, Intel, Microsoft) programban a Working Group on Technological Issues vezetője. 2005 óta a PISA igazgatótanácsának magyar tagja és 2008 óta alelnöke. 1990 óta tagja (2002–2005 között alelnöke) az MTA Pedagógiai Bizottságának, 1991 óta a Magyar Pedagógia című folyóirat főszerkesztője. Kutatási területei a kognitív fejlődés, az ismeretek közvetítésének és a képességek fejlesztésének integrálása, a tudás szerveződése, pedagógiai értékelés és technológia alapú tesztelés. Számos könyv, egyetemi tankönyv szerzője és szerkesztője.



Link küldés
.
Cikk nyomtatás