Alapértelmezett színséma Nagykontrasztú színséma


KERESÉS





















Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás

Copyright © 2003-2013. Commitment Zrt.

Link küldés
.
Cikk nyomtatás


„A sikernek sok anyja van, a kudarc mindig árva”


Interjú Pokorni Zoltánnal

 

December első napjaiban hozták nyilvánosságra a PISA 2012 nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálat eredményeit, amely szerint a magyar eredmények romlottak. Ennek okairól, tanulságairól és az elmúlt évek oktatáspolitikai változásairól kérdeztük a parlament oktatási bizottságának elnökét, volt oktatási minisztert.


– Két évvel vagyunk a köznevelési törvény elfogadása után, ami önmagában is okot adhat egyfajta értékelésre, a PISA 2012 napokban nyilvánosságra hozott eredményei azonban talán még aktuálisabbá teszik ezt. A magyar tanulók teljesítmény-visszaesését a legkülönbözőbb módon kommentálták. Ön szerint mi lehet a kudarc oka?
– Mark Twain szerint „a sikernek sok anyja van, a kudarc mindig árva”. Ez jutott eszembe, amikor az első pillanatokban tett, nyilván nem kellően megfontolt politikai nyilatkozatokat olvastam. Most mindenki a másikra próbál mutogatni, pedig tudjuk, hogy egy-egy ilyen eredmény mögött hosszabb időszak tevékenysége áll.
Tévednek, akik „ugye megmondtam!” felkiáltással a PISA 2012 adataival igyekeznek igazolni döntéseiket, de azoknak sincs igazuk, akik a jelenlegi oktatási vezetés nyakába akarják varrni a kudarcot. A tények makacs dolgok, s mivel több évre előre többségünk nem képes megjósolni egy majdani mérés eredményeit, a mostani adatok nem igazolhatják a változtatásokat. Ugyanígy tény az is, hogy a változtatások később történtek, mint a PISA 2012 adatfelvétele, sőt az implementáció éppen csak elkezdődött, azaz a mérés eredményében ezeknek a változtatásoknak a hatása még nem jelenhetett meg. A sok esetben felmenő rendszerben bevezetett intézkedések hatásairól majd egy későbbi, a 2015-ös vagy a 2018-as adatfelvétel adhat releváns képet. Kezeljük tehát kellő távolságtartással azokat az elkapkodott nyilatkozatokat, amelyek a szöveges értékelés kötelező bevezetésének vagy éppen az évismétlés szabályainak rövid távon az oktatás eredményességét alapjaiban meghatározó voltáról értekeznek. De azokat a kommentárokat is tegyük helyre, amelyek megfélemlített tanárokról szólnak vagy még be sem vezetett intézkedéseknek tulajdonítják a teljesítményromlást.


– A 2009-es – legalábbis szövegértésben megmutatkozó – teljesítményjavulásnál ugyanez volt a helyzet, mindenki máshogy magyarázta a pozitív elmozdulást. Most ugyanez van, csak fordított irányban?
– Igen. Azt a részsikert akkor mindenki igyekezett a saját teljesítményének betudni. Mi is. Szerettük úgy látni, hogy a tantervi szabályozás stabilizálása, a kerettantervek bevezetése, a minőségfejlesztési program és más fejlesztések hatása érett be, miközben persze tudtuk, hogy sok évtizedes vita jutott nyugvópontra, aminek szintén lehetett pozitív hatása, másrészt menet közben sok egyéb változás is volt. Ezek szerepét persze a másik politikai család oktatáspolitikusai hangsúlyozták. Az igazsághoz tartozik, hogy kevesen ugyan, de voltak olyanok is, akik mindig is szkepszissel tekintettek a PISA-mérésekre, idegenkedtek az adatok által leírt valóságtól, a tényektől, ha az a személyes benyomásukkal nem harmonizált. Tőlük kissé furcsa, hogy most, amikor látszólag őket igazolják az eredmények, egyszerre hivatkozási alapnak fogadják el azt, amit korábban hiteltelennek ítéltek.


– A mostani eredmények szerint diákjaink valamennyi vizsgált területen az OECD átlaga alatt teljesítettek, míg 2009-ben elérték vagy meg is haladták ezt a szintet.
– A jelentés azon országok közé sorolja Magyarországot, amelyek az első, 2000-ben történt adatfelvétel óta javítottak eredményeiken. Nem lehet biztosan tudni, hogy a mostani adatok egy megtorpanást vagy trendfordulót jeleznek, de komolyan kell vennünk őket. Csapó Benő, a PISA Igazgató Tanácsának magyar alelnöke szerint a természettudományos és a matematikai teljesítmények folyamatosan romlottak az elmúlt 15 évben, amit más mérések is megerősítenek, így lehetett sejteni, hogy ez a tendencia előbb-utóbb megjelenik a PISA típusú mérésekben is. Ő ezt azzal magyarázza, hogy a természettudományok tanításához szükséges feltételek rosszabbá váltak, kedvezőtlenül alakultak az óraszámok, gond van a tankönyvekkel, taneszközökkel, tanítási módszerekkel. Én ehhez még hozzátenném, hogy talán ezen a területen a legérzékelhetőbb a tanári utánpótlás hiánya, alig-alig akad jelentkező, s bár történtek kormányzati kezdeményezések e súlyos probléma kezelésére, a helyzet érdemben nem lett jobb. Ehhez nyilván hozzájárul az is, hogy több próbálkozás ellenére mégsem került be az érettségi vizsga szabályozásába, hogy egy természettudományos tárgyból legyen kötelező érettségit tennie mindenkinek, pedig ez bizonyosan emelné ezeknek a tantárgyaknak a presztízsét, s mindenkinek muszáj lenne tanulnia az őt körülvevő világról. Nyilvánvaló, hogy ezzel nem csak a tanárképzés e szegmense nyerne, általában is jobb lenne, ha a természettudományos gondolkodás, szemlélet erőteljesebben jelen lenne mindennapjainkban.


– Csapó Benő szerint a kulcselem a pedagógus.
– Egyetértek vele ebben is, s nem csak én: az elmúlt 10-15 év kutatásai mind annak a közhelyszerű megállapításnak a megalapozottságát támasztják alá, hogy egy oktatás annyira tud jó lenni, amennyire a benne lévő tanárok felkészültsége, teljesítménye az. Át kell alakítani a képzés tartalmát és motiváló elemeit is, hogy a legtehetségesebb fiatalokat tudjuk a pályára vonzani és jó képzést biztosíthassunk számukra. A tanítóképzés egyetemi szintre emelését is megfontolandónak tartom. Előrelépésként értékelem a Klebelsberg-ösztöndíj bevezetését, annak rendszere azonban több ponton korrekcióra szorul, hogy valóban vonzóvá tudja tenni ezt a tanulási irányt, érdemben képes legyen befolyásolni a fiatalok pályaválasztási döntését. Ma még nem ilyen. A pedagógusok elismerése terén, az életpályamodell bevezetésének második szakaszában az általános, teljesítményre érzéketlen keresetnövelésről a vonzó kezdő bérek kialakítására és a motiváló, teljesítményalapú bérelemekre kell áthelyezni a hangsúlyt.


– Az egymást követő PISA-mérések állandó tapasztalata, hogy a magyar iskola nem képes kiegyenlíteni az esélykülönbségeket. Ebben miért nincs változás?
– Szembetűnő, hogy a korábbi negatív jellemzők állandósultak, nincs előrelépés. Továbbra is nagy a különbség az iskolák teljesítménye között és kiugróan meghatározó a családi háttér szerepe a tanulás sikeressége tekintetében. Ezzel párhuzamosan az is megfigyelhető, hogy a kiválók száma is rendkívül csekély. Ez azt jelzi, hogy nemcsak az alapkompetenciák és a tudás használatának fejlesztésére kell nagyobb hangsúlyt helyezni, hanem a differenciálásra is. Uniformizálással, egyenlősdivel ezen a helyzeten nem lehet változtatni, az egyénre szabott, differenciált fejlesztésnek kell hangsúlyossá válnia.


– Ez a kérdéskör volt a 2011-es törvényvitának a nyilvánosság előtt is megjelenő egyik fontos eleme.
– Igen, s ha ebből a szempontból vizsgáljuk az eredményeket és vetjük össze az elmúlt évek kormányzati intézkedéseit, akkor láthatunk biztató fejleményeket is. Ezek azt jelzik, hogy talán elmozdulhatunk a korán szelektáló, igazságtalan rendszertől egy méltányosabb oktatás irányába. Az óvodába lépés és az óvodából az iskolába történő átmenet is rugalmas maradt. Utóbbi lehetőséggel – nagy szakmai felelősséget tanúsítva – élnek is az óvodapedagógusok. Bár a tankötelezetté válás határideje módosult, életkorban korábbra került, látható, hogy az iskolai tanulásra még nem alkalmas kisgyermekeket nem szorították ki az óvodából a jogszabályváltozás miatt. Jövő szeptembertől ez a hároméves kortól kötelező óvodáztatás és a férőhelyhiány miatt változhat. Ezért lenne fontos, hogy eltoljuk legalább egy évvel ennek a rendelkezésnek a hatálybalépését, illetve hogy hangsúlyozzuk: a szülő – ha képes biztosítani a megfelelő, fejlesztő környezetet – kérhet felmentést gyermeke számára. Nagy baj lenne, ha a kötelezően felveendő kicsik és a korlátozott személyi és infrastrukturális kapacitás miatt még a mainál is többen kényszerülnének iskolába lépni. Mert valójában ma ez a probléma, a túl korai iskolakezdés, és nem az, amit néhány nyilatkozatban sajnos olvashatunk, hogy úgymond divatból az óvodák – a szülőkkel összejátszva – az erre érett gyermekeket is visszatartják.


– Képes lenne az iskola kezelni egy ilyen helyzetet?
– Az idei beiratkozás tapasztalatait látva vannak kétségeim. De látni kell azt is, hogy ez nem egyszerűen férőhelyprobléma. A problémának ez a fele, ha van elegendő forrás a kapacitások bővítésére, viszonylag könnyen megoldható. Az emiatt jelentkező pedagógiai feladat már nehezebben oldható meg. A minap egy angol oktatási szakértő – aki egyébként Magyarországon is sokat dolgozott a Biztos kezdet programban – úgy fogalmazott: nem a gyermekeket kell iskolaéretté tenni, hanem az iskolát kell a különböző fejlettségű gyermekek fogadására alkalmassá formálni. Részben igazat adok neki. Azért csak részben, mert egyrészt ettől a kívánatos állapottól még messze vagyunk, s addig is kell valamilyen megoldást találni. Másrészt az ilyen, egyénre szabott, differenciált programmal dolgozó iskolák esetében is van korlátja annak, hogy milyen mértékű különbségeket képesek kezelni. Ebben az életkorban több, akár 3-4 év eltérés is lehet a gyermekek biológiai, érzelmi, intellektuális fejlettségében, érettségében, miközben születési idejük között akár csak néhány hónapnyi a különbség. Ma a legtöbb iskola ennél lényegesen kisebb eltérésekkel sem tud megbirkózni, gondoljunk csak az erőltetett integrációs törekvések tapasztalataira. Az egyénre szabott fejlesztés terén is fokozatosságra van szükség, a tanulási folyamat egyes lépéseit nem lehet kihagyni, átugrani, ezért a rugalmas beiskolázási szabályokra még sokáig szükség lesz. Még úgy is, hogy az egész napos iskola – de nem a muszáj-napközi – időt és teret biztosíthat a differenciált és alaposabb tanulási-tanítási tevékenységhez, mert itt még nagyon az elején tartanak a fejlesztések.


– Zajlanak ugyanakkor olyan folyamatok – például a tartalmi szabályozás, a tantervek, a tankönyvek egységesítése –, amelyek nem éppen a differenciálást támogatják, s voltak olyan intézkedések is – például a szakképzés átalakítása –, amelyek a PISA-eredmények tükrében nem tűnnek megalapozottnak. Hogyan ítéli meg ezeket a döntéseket?
– Világos, hogy ha az oktatás uniformizálódik, akkor az nem szolgálja a differenciálást, nehezíti az egyénre szabott fejlesztést. Ehhez ugyanis sokszínű eszközparkra, taneszközökre, tankönyvekre, változatos módszerekre, az eltérés lehetőségét biztosító programokra van szükség. A túlzó egységesítést nem tartom jó iránynak, ugyanakkor a törvény más elemei viszont olyan tereket nyitnak, ahol kiforrhatják magukat olyan innovációk, amelyek meggyőzik az oktatásirányítást, és lehetővé válik átvételük, terjesztésük. Kétségtelen, ez az ellentmondásosabb és nehezebb út. Mégis a nevelési-oktatási programok vagy az alternatív kerettantervek megalkotásának és akkreditáltathatóságának lehetősége az egyik oldalon, másrészt az iskolai idő bővülése és az ehhez kapcsolódó iskolaszervezési formák – egész napos iskola, közösségi iskola, kiterjesztett iskola – lehetőségének megjelenése a jogszabályban vagy uniós pályázatokban lehet erjesztő hatású.


– És a szakképzés?
– A szakiskolai képzés átalakítását illetően borúlátóbb vagyok. A PISA-eredmények hosszú ideje jelzik, hogy a magyar diákok nagyjából ötöde a legrosszabbul teljesítők sávjába tartozik. Ez a magas arány a most nyilvánosságra került adatok szerint még emelkedett is. Márpedig tudjuk, hogy ők, az alulteljesítő gyerekek kerülnek be a szakiskolai képzésbe, alacsony ismeretszinttel, és még meglévő tudásukat is csak nagyon alacsony szinten tudják használni. Ezek között az adottságok között indult az új rendszer, amelyben minimálisra csökkent a közismereti képzés, ez pedig nagyon gyorsan krízishelyzethez vezethet. Azt gondolom, hogy folyamatosan vizsgálni kell a szakiskolai képzést, s azonnal be kell avatkozni, ha bekövetkezik, amitől tartani lehet: a minimális tudással iskolából kilépők nem lesznek képesek alkalmazkodni a munkaerő-piaci elvárásokhoz és pillanatok alatt kikerülnek onnan. S ami ennél rosszabb, minimális lesz az esélyük a visszatérésre. Újratermeljük azt a problémát, a munkaképes korú, de tudása miatt elhelyezkedni nem tudó, sok százezres inaktív csoportot, ami ma is a magyar gazdaság és társadalom egyik legégetőbb problémája. Két lehetséges megoldást látok: vagy a szakiskolai képzés tartalmán és időtartamán kell változtatni, vagy az általános iskolai képzést kell meghosszabbítani – tanulmányozva például a PISA-mérésen jóval előttünk teljesítő Lengyelország vagy Németország gyakorlatát.


– Magyarországon az iskolarendszer állami fenntartásba vételével, központosítással próbáljuk most az előbb említett iskolák közötti különbségeket csökkenteni. Ön többször nyilatkozta, hogy ezzel nem teljesen ért egyet. Változatlan a véleménye?
– Az intézményrendszer rendkívül szétaprózott volt Magyarországon. Ez nem csak azt jelenti, hogy átlagosan – európai összevetésben – kicsik az intézmények, mert ettől még lehetnének azok humanisztikus, jó, „fészekmeleg” intézmények. A baj az, hogy ez párosult egy iskolafenntartói szétaprózottsággal. Olyan kis önkormányzatok szembesültek számukra megoldhatatlan pénzügyi, szakmai feladatokkal, amelyek erre nem voltak alkalmasak. Ott halmozódtak a problémák ráadásul, ahol nehéz helyzetű családok éltek, gettósodó iskolák alakultak ki, mivel a könnyebben nevelhető középosztálybéli gyerekeket a szüleik elvitték egy közeli nagyobb település „jobb iskolájába” vagy városon belül egy másik intézménybe. Ehhez a problémához a kormány hozzá mert nyúlni. A kialakított 198 tankerület átlagos mérete – 45 ezer lakosonként egy tankerület, igaz, a szórás nagy, 18 ezertől 200 ezerig – megfelelő. Ezek az esetek többségében egybevágnak a nagyvárosok korábbi önkormányzati iskolafenntartó körzeteivel. Ott van igazi előrelépés, ahol a nagyon szétaprózódott kistelepülési iskolakörzeteket húzták egy kerületté. Ez valóban pozitívum, így jobban kezelhetők azok a problémák, amelyek a szabad iskolaválasztásból eredő spontán elkülönülésből eredtek. A baj az, hogy az átalakítás nem erre fokuszált, hanem az ország valamennyi – korábbi önkormányzati – iskoláját állami kézbe vonta. Így egy olyan üzemméretet hozott létre, ami önmagában generálja a problémákat. Jobbnak tartottuk volna többen, ha a nagyobb önkormányzatoknál ott maradtak volna az iskolák, és az állam csak a kisebb települések esetében vette volna el az iskolafenntartást és -működtetést. Így egy jóval kisebb állami iskolahálózat jött volna létre. Maga az üzemméret nem okozott volna állandó pluszfeladatot, nem igényelt volna pluszpénzt.


– Miért nem ezt tette a kormány?
– A ciklus elején különösen rossz állapotban volt a gazdaság, és akkor úgy gondolták, hogy egy nullszaldós megoldást hoznak létre. Azt mondták, hogy a nagyobb települések jobban finanszírozott iskoláitól forrásokat csoportosítanak át a kisebb, alulfinanszírozott iskolákhoz. Ezt a kormány lehetségesnek látta, én nem tartottam elképzelhetőnek. Ez esetben ugyanis hirtelen olyan színvonalesés következett volna be a városi iskoláknál, ami sem szakmailag sem politikailag nem lett volna megengedhető. Nem is engedte meg végül a kormány, az intézmények nagyjából megtarthatták a finanszírozási szintjüket. Most már a kormány is látja, hogy pluszpénz kell ahhoz, hogy a nehéz helyzetben lévő iskolákat megfelelő szinten finanszírozza. Durván 100-150 milliárd forintról van szó, ami nagyjából annyi, mint amit a pedagógus-életpályamodellbe be fog tenni a kormány pár év alatt.


– Tehát ön szerint ugyanannyi pénzzel egyszerűbben és hatékonyabban meg lehetett volna újítani a közoktatást?
– Megspórolhattuk volna az elmúlt két év gigantikus erőfeszítéseit. Jobb eredményt tudtunk volna elérni, ha a nagy önkormányzatokat békén hagyjuk, és a kicsiket megsegítjük, és azokra a gondokra fokuszálunk, amiket többek között a PISA-mérés rendre megmutat. A rengeteg pénzből, elképesztő energiával felépített gigászi rendszerben most a legegyszerűbb feladat megoldása is harci tett. Megvannak a tankönyvek (nagyrészt), az iskolaalapító okiratok, a pedagóguskinevezések: ezeknek örülünk. Pedig ez volna az alap, az nem hőstett, hogy hatalmas erőfeszítéssel megoldjuk az általunk okozott problémát. Bár egy ekkora üzemben egyébként ez tényleg eredmény. Minden tiszteletem Marekné Pintér Arankáé, hogy – a menet közben kinevezett miniszteri biztossal közösen – ezt a lehetetlen helyzetet megpróbálták menedzselni az elmúlt hónapokban. A baj az, hogy a kialakított struktúra nehezíti meg azokat a dolgokat, amelyek eddig üzemszerűen, gyorsan, intelligensen működtek az önkormányzati intézményfenntartási rendszerben. A kormány sajnos instrumentális oktatáspolitikát folytat: eszközöket emel föl és hirdet mindent megoldónak, ahelyett, hogy józanul értékelné, milyen gondot akar megoldani és ahhoz keresne megfelelő eszközöket. Az államosítás egy kicsit önmagáért való eszközzé vált.


– E gondok láttán várható valamilyen korrekció?
– December elején Balog Zoltán miniszter úr volt az oktatási bizottság vendége. Ott azt mondta, hogy ha egy nagy rendszert akarunk átalakítani, akkor egy kicsit túl kell húzni a dolgokat, hogy a rendszer ellenállása miatt végül az optimum valósuljon meg. A túlhúzás megtörtént, legalább ilyen aktivitással kellene képesnek lenni az önkorrekcióra – azaz a centralizált jogköröket, hatásköröket a leggyorsabb ütemben visszaadni oda, ahol azt jól el lehet látni, legyen az a tankerület vagy az iskolaigazgatók szintje. Hosszú ideig nem fog tudni működni egy ilyen centralizált rendszer.


– Ön sokszor felhívja a figyelmet arra, hogy kevés a magyar gyermekekre fordított oktatással eltöltött idő. Ezen is próbált változtatni a kormány: mint arról már szó volt, egész napos iskolát írt elő. Ha ez valódi egész napos iskolává válna, akkor valós előrelépés lenne e tekintetben?
– A magyar gyermekek átlagban alig 600 közfinanszírozott órát kapnak évente. Ez Németországban 800, az USA-ban jóval több mint 1000. A magyar gyerekek egy része persze ugyanannyit tanul, mint az amerikai, csak éppen a tanóráik egy részét a szüleik vásárolják meg a piacon. Már akinek megengedhetik a szüleik a külön angolt, matekkorrepetálást, sportot, művészeti órákat vagy a felvételi-előkészítőt. A középosztály alatti társadalmi rétegek nem engedhetik meg ezt maguknak. Tulajdonképpen az a csoda, hogy csak ennyire nyílik szét a teljesítményolló. Többel időt teremteni nehéz. Lehet az évfolyamok számának növelésével. Európa több országában nem nyolcosztályos az alapiskola, hanem kilenc. Németországban hosszú ideje így van, de Lengyelország – más pozitív változások mellett – lassan egy évtizede szintén áttért erre, s most a PISA-vizsgálaton kisebbfajta csodát emlegetnek velük kapcsolatban. Lehet időt teremteni a tanév átszerkesztésével, a tanítási napok számának növelésével, a hosszú nyári szünet némi rövidítésével és több rövidebb pihenő beiktatásával. A harmadik eszköz az egész napos iskola. Ez nem összekeverendő azzal, hogy az iskolának délután négy óráig ellátást kell biztosítania a gyerekek számára. Sokan sajnos ezt tekintik egész napos iskolának, pedig ez csak muszáj-napközi: korábban jelentkezni kellett a napközibe, most le kell iratkozni, ha nem akarjuk a gyereket délután az iskolában hagyni. Érdemben nem sok minden változott. Örömteli, hogy bekerült ez a köznevelési törvénybe, de ez egyelőre csak egy deklaráció. Az egész napos iskola logikája más, mint a „délelőtt tanítunk, délután vigyázunk a gyerekre” logika. Van egy pár ilyen Magyarországon: ilyen a második kerületi önkormányzat által működtetett, sok tekintetben példaadó Gyermekek Háza, a Waldorf-iskolák és vidéken is vannak jól működő minták. Nemrég módunkban volt Angliában betekintést nyerni az ottani, úgynevezett kiterjesztett iskola működésébe. Nemcsak az időbeli kiterjesztést jelenti ez a kifejezés, hanem a szolgáltatások kiterjesztését is. Ezekben a diákoknak és a szülőknek is nyújtanak olyan szolgáltatásokat, amelyek nem szorosan az oktatáshoz kötődnek, hanem például a szociális szférához vagy az egészségügyhöz és a család egészét érintik. A nevelési, oktatási problémák hátterében szinte mindig a családi gondok vannak, tehát a családot kell megerősíteni ahhoz, hogy a gyerek sikeres legyen. Erre jó ez az intézménytípus. Ki kellene próbálnunk ezt Magyarországon is, voltak is sikeres kezdeményezések. A törvénybe nem sikerült beemelnünk ennek az iskolaszervezési formának a definícióját, de úgy tudom, több uniós támogatással megvalósuló projektben megjelennek ilyen kezdeményezések.


– Az oktatási reform cúnamijának fontos elemeként szokta emlegetni a szakállamtitkár az új Nemzeti Alaptanterv bevezetését. Ez képes érzékelhető változást hozni a tanulói teljesítményekben?
– A magyar napi iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy nem differenciálunk, nem a gyermekek igényeiből indulunk ki. Ennek negatív hatását is ki lehet olvasni a PISA-jelentésekből. Kevés a kiválók száma és nem tudunk mit kezdeni a legrosszabbakkal sem. Minden gyermekhez egyéni figyelem kellene. A zömnek, az átlagnak sem tesz jót az uniformizáló pedagógia, ott nem mutatkozik javulás, ők maradnak „átlagosak. Angliában vagy Finnországban sehol nem láttuk, hogy a gyerekek ülnek és a tanár előad, a frontális oktatás ott már szinte eltűnt. A múlté a csak az ismeretet leadó, azt számon kérő pedagógia. Az egyéni fejlesztésben hisznek, és oldott tanulási környezetben, csoportmunkában dolgoznak. Nem csak szómágia, hogy tanulási és nem tanítási folyamatról beszélnek. Mi pedig megint előírunk egy olyan NAT-ot, ami túlterjeszkedő, súlyos, túl sok információt ír le, amit lehetetlen a tanításra rendelkezésre álló időben átadni a gyerekeknek. Egy kiemelkedő képességű diáknak is feldolgozhatatlan mennyiségű anyagot tartalmaz. Pedig egy olyan alaptudást kellene felmutatnia, amit mindenkinek el kell és mindenki el is tud sajátítani. Ma, amikor a legrosszabb eredményt elérő gyerekek bekerülnek a szakiskolába, ott már szinte nem kapnak közismereti képzést. Egy tankönyvük van az összes közismeretre, a Civilizatorika. Na, abban van meg nagyjából az az alapismeret, ami egy nemzeti minimumnak mondható. Gyakorlatilag ez a nemzeti alaptanterv ma Magyarországon, mert ez az, amit a nemzet valamennyi tagja tud. Amit a szakmunkástanulók tudnak, azt tudja a nemzet, a többit a középosztálya vagy az elitje tudja. A NAT elitizáló.
Eldöntetlen az a műveltségeszmény, amit közvetíteni akarunk. Egyszerre akarunk „két urat szolgálni”. Meg akarunk felelni egy klasszikus, katolikus, konzervatív műveltségeszménynek, amelyik valahol a líceumok világából ered, ahol még latinul is kellett tudni egy érettségizőnek, és Tacitust idézni a különböző helyzetekben, és tudni mindent, amit egy művelt értelmiségi tud. Ennek modern megfelelőjében egyébként aránylag jól állnak a magyar gimnazisták; kevésbé a szakközépiskolások és nagyon rosszul a szakiskolások. A másik műveltségkép legalább ekkora nyomást gyakorol az iskolára, ez pedig az északi, protestáns, polgári műveltségeszmény, amelyik abból indul ki, hogy az életben való sikerhez alkalmazható tudást kell biztosítania az iskolának. Ez persze állandóan változhat, így bekerülhet ebbe például a pénzügyi ismeret, a KRESZ, a családi életre nevelés. Ezek mind, nagyon helyesen, benne vannak a NAT-ban; a baj az, hogy nem maradt el semmi. Egy tagolatlan igénylistaként duzzad és duzzad az alaptanterv. Teljesíthetetlen. És nem marad idő az alapkészségek kialakítására, begyakorlására. A XXI. század információrobbanásához is alkalmazkodni kellene, az információk rendszerezésére, szűrésére is fel kellene készíteni a gyerekeket. A tanári szerepnek is ehhez kellene alkalmazkodni: egy jó pedagógusnak ma már kalauznak kell lennie, aki segíti a diákokat ebben az információdzsungelben tájékozódni.


– Igen, de egy ilyen pedagógust hogyan lehet ellenőrizni? A tanfelügyelők hogy tudják elvégezni a feladatukat?
– Az említett angliai utunkon nagyon tanulságos volt az ottani – mintegy másfél évszázada működő – tanfelügyeleti rendszer megismerése. Ott az iskolákat minősítik és értékelik, nem az egyes pedagógusokat. Négy csoportba sorolják az iskolákat: kiváló, jó, fejlődés szükséges és nem megfelelő. Az első kategóriába tartozókat három sikeres ellenőrzés után békén hagyják s csak nagyon ritkán ellenőrzik újra. A jó minősítésűeket 4-5 évente nézik meg, a következő csoportba tartozók számára meghatározzák a fejlesztési feladatokat és akár évente-kétévente nézik, hogyan haladnak, egyúttal segítséget is nyújtanak számukra ehhez. Végül a negyedik csoportba sorolt, nem megfelelőnek tartott iskolákkal kapcsolatban azonnali beavatkozást javasol a tanfelügyelet a fenntartónak. Száz-százhúsz „Her Majesty”, azaz őfelsége tanfelügyelője dolgozik, ők garantálják az eljárás minőségét, életük végéig megbízza őket az uralkodó ezzel a feladattal. Nagy szakmai presztízzsel rendelkeznek, ők irányítják azokat a pályázaton kiválasztott cégeket, szolgáltatókat, akik 2-3 ezer szakemberrel végzik a napi terepmunkát. (Anglia közoktatása mintegy 3-4-szer nagyobb, mint a magyar.) Fontos, hogy a minősítő, értékelő rendszert – ami egy segítő, támogató rendszer – hitelesnek fogadják el az iskolafenntartók, a pedagógusok és a társadalom egyaránt. Az önkormányzati rendszer tartja fenn az iskolákat – bár ez éppen átalakulóban van, az úgynevezett akadémiává alakuló intézmények szabadabbakká, önállóbbakká válhatnak –, a minisztérium felel az oktatáspolitikáért és az oktatásirányításért, de a tanfelügyelet mindkettőtől független, a parlament oktatási bizottságának tartozik beszámolni, vezetőjét is a bizottság nevezi ki. Ez a konstrukció teszi lehetővé mind az intézmények általi, mind a politikai legitimációt. Olyan rendszer, amelyben az állam a fenntartó, a működtető és a minőségellenőr is, meglehetősen ritka a világban. Így adott esetben a minőségért felelős miniszternek kéne megrónia a fenntartásért felelős minisztert, aki ugyanaz a személy. Ez a hiánygazdaságok meójára hasonlít leginkább, amelynek a minőségbiztosítási hatékonyságáról nincsenek jó emlékeink.


– Ezek szerint a változtatási elképzelések akár jónak is tekinthetők, a megoldásokkal van a gond.
– Ez így kicsit leegyszerűsítő megállapítás. A kritika sokszor valóban a megoldásnak szól, de mivel ez az, ami leér a földig, ami hat, majdnem érdektelen, mi volt a szándék. Több ponton szükséges volt a beavatkozás, a változtatások egy része – a sikeres országok gyakorlatát is nézve – megítélésem szerint jó irányba mutató. Ilyen a már említett óvodáztatás kiterjesztése, az egész napos iskola választhatósága vagy minden nehézség ellenére a mindennapos testnevelés (hiszen a fizikai-biológiai jóllét kihat az intellektuális teljesítményre is), a rossz helyzetű települések intézményeinek esetében a központi támogatás erősítése vagy az általam is szorgalmazott közösségi munka megjelenése az oktatásban. De vannak szerintem hibás intézkedések is, s olyanok is, ahol az irány jó, a problémát a túlzások okozzák, amikor átesünk a ló túlsó oldalára, és egy fejlesztést kötelezővé és kizárólagossá teszünk. Előbbiek közé tartozik például a szakképzés átalakítása. Rossz irányba tart szerintem az életpályamodell is, de itt is van mód a korrekcióra. Az eltúlzott mértékű beavatkozások között említeném a fenntartás teljes körű államosítását vagy a tartalmi szabályozás uniformizálását, amiket indokolatlannak és komoly kockázatot hordozóknak tartok. Itt vissza fog lendülni az inga, kérdés, monitorozzuk-e a folyamatokat, illetve van-e, lesz-e elég bölcsesség elébe menni a szükségszerű korrekciónak.


– Van erre esély?
– Van. Amihez leginkább arra lenne szükség, hogy strukturáltan, tervezetten figyeljük a folyamatokat: mérjünk, kezeljük helyükön és értékükön az eredményeket. Ez eleve kijelöl irányokat. Persze csak akkor, ha a mérési eredményeket nem csak akkor fogadjuk el hitelesnek, amikor a prekoncepcióinkhoz, személyes benyomásainkhoz igazodnak. Egy ilyen megközelítés a rendelkezésre álló fejlesztési források intelligensebb felhasználását is segítené. Ez jelenti egyrészt az akut, valódi problémák kezelését is, de emellett a fejlesztések jelentős részének a jövőben nem a ma, hanem a várható jövő problémáinak megelőzésre is irányulnia kell. Hiba, ha csak követjük a történéseket és reagálunk rájuk. Jövőkép kell, ami nemcsak a jelen helyzetből indul ki, hanem abból is, hogy hová tart a világ: tisztázni kell az iskola jövőbeni szerepét (például ha a tanulás jelentős része áttevődik online felületekre, teret nyer a hálózati tanulás, akkor nem az infrastruktúra bővítése a feladat, hanem az ilyen tanulás irányításának, módszertanának kidolgozása, az erre való felkészülés és az esélykiegyenlítő funkciók erősítése). Ez nem könnyű feladat, sok a bizonytalanság, sok a változó, ezért nagy valószínűséggel több forgatókönyv-variációval is számolni kell.


FL



Link küldés
.
Cikk nyomtatás