Alapértelmezett színséma Nagykontrasztú színséma


KERESÉS





















Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás

Copyright © 2003-2013. Commitment Zrt.

Link küldés
.
Cikk nyomtatás


Gondolatok a szakmai tanárképzésről


A szakképzés és közvetítésével a gazdaság, a munkaerőpiac, a felsőoktatási struktúra, a szakmai és a pedagógiai trendek gyakorolják a szakmai tanárképzésre a legerőteljesebb befolyást. Az utóbbi évtizedben a moduláris rendszerű és kompetenciaelvű OKJ és az új „bolognai” felsőoktatási szerkezet bevezetésével a szakmai tanárképzést két oldalról is erős kihívások érték. Az alábbiakban a módszertani képzés szemszögéből fogalmazunk meg néhány fontos kiindulópontot.


Gazdaság és szakképzés

A gazdaság versenyképességét a szakképzés erősítheti, de fékezheti is. A munkaerőpiaci szükségletek meghatározása vezetett el a kvalifikáció, a kulcskvalifikáció fogalmához és lépett ezen túl az aktivitás dinamizmusát is kifejező, Bruner szerint sajátos „intelligenciaként” értelmezhető, kompetencia fogalomhoz.


A szakmai képzés kvalifikációs céljainak elemzése – többek között – szorosan kötődik a tudás, a szaktudás, a szakértelem fogalmának változóban levő értelmezéséhez. A rögzült tudás és a változó tudás fogalmának elfogadása, még inkább a kialakulásukat segítő tanári szemléletmódnak a napi gyakorlatba való beépülése még várat magára, legalábbis nagyon lassú. Ugyanakkor a képzéssel szemben támasztott „fogyasztói” elvárások között megjelenik a just-in-time, az éppen a megfelelő időben megszerzett és az éppen elég (semmivel sem több) tudás iránti igény. Más megközelítés, mintegy az előző ellentéteként a cselekvőképes tudást a jéghegy csúcsaként megtartó hordozó tudás fontosságát emeli ki. Az információ és a tudás bonyolult kapcsolata is kutatások tárgya. E néhány, a tudás fogalmához kötődő elképzelés felvillantása is jelzi a mögötte zajló folyamatokat: a formális, a nonformális és az informális tanulás összefonódását, az atipikus tanulási formák megjelenését, a képzés és a munkaerőpiac növekvő integrációját, a speciális ismereteket és az átfogó tudást egyszerre megkövetelő, az egy személyben jól képzett és képezhető munkaerőket kívánó munkaerőpiac kialakulását.


Az előző évtizedekben a módszertan a mit és hogyan kérdésének megválaszolásához kapcsolódott.


A korszerű európai LLL megközelítésre építve az aktív társadalmi és gazdasági szerepet vállaló ember alapvető érdeke, személyes boldogulásának egyik feltétele, hogy a munkaerőpiac követelményeinek megfelelően tudását, szaktudását állandóan frissítse, átstrukturálja, mobilizálja.


Egyaránt megnő a jelentősége az önképzésnek, a szervezett tovább- és átképzésnek. A szakképzés kilép a szorosan vett iskolai keretekből. Az informatika forradalmához csatlakozva a felnőttképzés piacosodási folyamata felerősödik, mivel az egyéni tanulás és továbbképzés jelentősége a gazdaság rövid- és hosszúlejáratú terveiben egyaránt stratégiai fontosságú. Az újonnan megjelent „felnőttképzési oktatási iparnak” a magas szintű technikai szoftveres és hardveres háttér mellett szüksége van egy megújuló pedagógiai háttérre is. Vagy megteremti magának (ez a folyamat már megkezdődött), vagy kapcsolódik a már meglevő pedagógiai és tudásfejlesztő bázisokhoz.


A kompetenciák kidolgozásával a mit és hogyan klasszikus kérdései közül elsősorban a mit-re válaszolunk. Ha ezzel megelégszünk, – és ennek a veszélye fennáll –, akkor a hogyan vizsgálata nélkül kudarcra ítélt a váltás. A feladat bonyolult, a tudás társadalom, az LLL társadalom igényeit nem elégíti ki a mit és hogyan kérdése, a hol és mikor kérdése is válaszra vár. A kompetenciák és a kvalifikációs célok pontosabb kimunkálása csak az elérési utak feltárásával együtt válik a szakképzést ténylegesen befolyásoló tényezővé. Az elérési utak kimunkálása egyfelől a tartalom kognitív struktúráinak (természetesen ehhez hozzátartozik a munkatartalom is) és a munkavégzés specifikumainak (kompetenciáinak) a vizsgálatával, másfelől a tanulási tevékenység fejlesztésével lehetséges. Mindkét feladatnak metodikai vonzatai vannak, a fentiek értelmében beszélhetünk a szakmai módszertanokban paradigmaváltásról.

 

A tanári tevékenység

Az Európai Bizottság 2004-ben (1) a tanári tevékenységet vizsgálva megállapította, hogy a pedagógus professzióját négy alapelv mentén lehet értelmezni:

felsőfokú végzettséghez kötött (graduate) szakma;

a life long learning kontextusában értelmezett szakma;

mobil szakma;

partneri kapcsolatokra épített szakma.


Az alapelvek részletes kibontása és összevetése a mai magyarországi szakképzési gyakorlattal kérdések sorát veti fel. A teljesség igénye nélkül kiemeltem néhány kulcsfontosságú témakört, amelyek a szakmai pedagógusok képzésében és továbbképzésében, más szóval a képzők képzésében meghatározó jelentőségűek, de részben-egészben megoldatlanok, vagy legalábbis nem a kellő hatékonysággal megoldottak:

• tájékozódás a társadalmi és kulturális folyamatok területén;

• felkészülés a saját aktív és önálló, az egész életet végigkísérő tanulói szerepre;

• váltások az oktatás különböző szintjei és formái, illetve az oktatás és a gazdaság között;

• szakmai tudás, a szakmához szükséges technológia ismerete és használata;

• az információs és kommunikációs technológiák, a hálózati információforrások pedagógiai alkalmazása;

• a pedagógiai szituációk, az egyéni igények figyelembevétele;

• az egyén és az együttműködés fejlesztése;

• módszertani kultúra;

• felkészíteni a felelősségteljes munkára, a permanens tanulásra és a szakmai mobilitásra.

 

A tanulói tevékenység

Az új OKJ keretében készülő mintatervek elkészítése óriási és nagyon gyors munkát, hatalmas erőfeszítést igényelt a készítőktől. Az alábbi megjegyzések néhány mintatanterv vizsgálata kapcsán egy sajátos szempont alapján fogalmazódtak meg, nem bírálat, figyelemfelkeltés céljából: érdemes megvizsgálni, hogy a tanulói tevékenységstruktúráknak milyen fejlesztő és képző hatása van, mennyire adekvát a szakmai célokkal, és hogyan, milyen módszerekkel valósítható meg. A néhány tanterv rövid áttekintése messzemenő következtetések levonására nem alkalmas, ehhez alaposabb vizsgálatra van szükség, de már ez a betekintés is jelzi: rendkívül fontos, hogy a képzők képzésének minden területén és formájában a szakmai tartalomhoz is kötött módszertani kultúra fejlesztése kiemelt szerepet kapjon.


A négy véletlenszerűen kiválasztott tanterv 221 témaegységet tartalmaz. (Egy témaegység: az a tananyag, amelyhez a tantervben önállóan hozzárendelik a tanulói tevékenységet.) A szakmai feladatok, ismeretek, készségek és kompetenciák adottak A négy tantervben összesen 52 tanulói tevékenységet rendelnek a tantervek a témaegységekhez. A leggyakrabban előforduló tevékenységek között mindegyik tantervben megjelenik a szakmai munkavégzés egy-vagy több formája.


A tanulói tevékenységek szerkezete különbségeket (is) mutat, elsősorban az információforrások és az információk feldolgozás módja tekintetében.


A szakmára jellemző tanulói tevékenységformák is megjelennek, többségük csak jelzésszerűen.


A kompetenciák fejlesztési lehetőségeinek és mérésének tudatos figyelembe vétele nem mutatkozik meg a tanulói tevékenységek struktúrájában. (Úgy tűnik, a kompetencia fejlesztését csak a szakmai tartalom adekvát kijelölésével vélik megoldottnak.)


A tartalom (témaegység) és a tanulói tevékenységforma egymás mellé rendelése még nem hordozza magában a módszertani feldolgozottságot. A módszertani feldolgozásnak konkrét tartalmi környezetben kell megtörténnie, nem megkerülhető a tartalom pedagógiai értelmezésének elemzése és a digitális pedagógia szemléleti beágyazása.


A tevékenységstruktúrák áttekintésének alapján megállapíthatóak a módszertani képzések sarokkövei:

· a változó munkatartalom és jelleg témájának központba állítása;

· a módszertani innováció, a projektmunka, a moderátori tevékenység, a szituációs tanulás, a kooperatív tanulás módszereinek kidolgozása;

· a tanulói sajátosságok figyelembevételének kiemelt szerepe;

· felkészítés a taxonómiai jelleggel meghatározott kompetenciák fejlesztésére (és mérésére).


A legfontosabb tanulság: a tanulói tevékenység szerkezetének meghatározása, kialakítása az egyes képzéseknél meghatározó jelentőségű, részben a kompetenciák fejlesztésének, részben a tanítási-tanulási folyamat módszertani kialakításának szempontjából.

 

Hazai kutatások és fejlesztések

Az utóbbi éveknek a tanárok, oktatók képzésére vonatkozó kutatásai-fejlesztései között tallózva tartalmi szempontok szerint három rendezőelv emelhető ki (Benke Magdolna vezette kutatás eredményei):

1. A felsőoktatási struktúra átalakulásának problematikája, ezen belül meghatározóan a tanári szerep, a tanári pálya, a tanári kompetencia kérdésköre.

2. Módszertani kérdések.

3. Szakképzés-pedagógiai alapelvek.


Kotschy Andrásné mondta az V. Országos Neveléstudományi Konferencián, hogy a kutatások nem alapozzák meg az átalakulási folyamatokat, inkább az oktatáspolitikai döntéseit követik. Jól érezhető ez a tanári pálya, szakma, szerep, kompetencia témakör „népszerűvé” válásában. Elsősorban elméleti kérdéseket járnak körbe a kutatók, a szándék a fejlesztések, innovációk megalapozása, de ennek eredményei jellemzően a következő években várhatóak. Az anyagok egy része nem kifejezetten a szakmai tanárokkal foglalkozik, de esetenként konkrét utalásokat találunk, megállapításaik jó része általánosak, a szakképzésre is vonatkoztathatóak.


A módszertani témakörhöz kapcsolható anyagok általában a módszertani kultúra átalakítására, korszerű módszerek bevezetésére vonatkoznak. Sokkal inkább a fejlesztésre irányulnak, mint az előbbi csoport eredményei. Jellemzően elkülöníthetőek a digitális pedagógia területére vonatkozó megfontolások. Érzékelhető a hazai problémák megoldásának igénye, az operacionalizált megközelítés.


Az internet, a digitalizált elektronika és a hálózatok összekötéséből adódó informatikai-technikai-technológiai lehetőségek óriási motivációt jelentenek a fejlesztők számára, még nyitott kérdés, hogy a formák és technikák-technológiák pedagógiai tartalommal való feltöltése is végbemegy-e az elkövetkezőkben.


A szakképzéspedagógiai alapelvek témakörbe az elmúlt évtized kutatási-fejlesztési eredményeit (gazdaság és szakképzés kapcsolata, kompetenciák, digitális pedagógia, rendszerelmélet) építik be a tanárképzési tananyagba.

 

Tanulás a munka folyamatában

A munkaerőpiaci sikeres helytállásra való felkészítésben az iskola akkor tud eredményesen közreműködni, ha tisztában van a munka tartalmának, formájának a változásaival.


Néhány tendencia mindenképpen felismerhető: az anyag formálása helyett a széleskörűen értelmezett gyártási folyamat biztosítása, a berendezések üzemszerű működésének figyelése, a minőségbiztosításhoz kötődő feladatok teljesítése kap egyre nagyobb szerepet, a munka folyamán a kooperáció válik jellemzővé. A munka absztraktabbá válik, közvetlenül érzékelhető anyagi összefüggések rejtve maradnak egy jel- és szimbólumrendszer mögött, melynek megfejtését nehezíti az egyre közvetlenebbül jelenlevő tudományos eredmények magas szintje. A munka menetét, ütemét sok esetben nem közvetlenül az ott dolgozó határozza meg, inkább kiszolgálóvá válik. A munkatapasztalat értékét gyakran a hiba bekövetkezésének megelőzésében szerzett gyakorlat jelenti. Ezzel együtt az epizódikus, mozaikszerű memória is fontos szerepet játszhat a kompetenciák kialakulásában.


Csökken az idő a tervezés és a piacra kerülés között, a hagyományos, viszonylag ritka betanulási fázisok helyett a munkafolyamatot átszövi a tanulás igénye/kényszere.


A sikeres felkészítéshez szükség van a tanulói lét és a munkás lét összekapcsolásához.


A formális oktatás nem tudja felvállalni a továbbképzések, átképzések, illetve ráképzések tömeges méretű ellátását: az eTanulás és a távoktatás szerepének, helyzetének elemzése és fejlesztése különösképpen a felnőttoktatásban vált sürgetővé.


A korszerű metodika eltolódik a tanulhatóság és az önálló tanulás lehetőségeinek feltárása irányába.


Néhány fontos kiindulási pont:

  • résztvevő-központúság;
  • a munka- és élettapasztalatok, valamint az előző tudás figyelembevétele;
  • rugalmasság.

 

Munka közeli tanulási formák – német tapasztalatok

A tapasztalati tudás, a funkcionális tudás jelentősége nő, kevésbé fontos az kérdés, hogy ezt a tudást hogyan lehet az explicite meglevő speciális absztrakt (és egyre gyorsabban elévülő) tudással kiegészíteni, sokkal inkább arra kell a választ megtalálni, hogy mi módon lehet az implicit tudást (tacit knowledge) explicit tudássá alakítani.


A tanulást támogató munkaformák Németországban gyorsan elterjedtek, tanulást támogató jellegük többek között a munkafeladat problémára orientáltságán, a reális cselevési lehetőségeken alapszik. Az önálló tervezés, a megoldás keresése, a kipróbálás és az ellenőrzés gyakorlása, összességében a munkafeladat optimális megoldására való törekvés a megfelelő munkakörnyezet biztosításával segíti a tanulást. Az új munkaformák segítségével jobban lehet a tanulási folyamatot segíteni, és emellett hozzájárulnak ahhoz is, hogy a munkatevékenységet hasznosnak érezzék a dolgozók.


A munka kontextusában értelmezett tanulás két formája a munkát kísérő tanulás és a tanulást támogató munka. Megjegyzendő, hogy éles határ a tanulás és a munka között nem húzható meg. Közelebbről megvizsgálva az újnak és innovatívnak felcímkézett formákat, sokszor kiderül, hogy „mattabbak”, mint ahogyan a szakmai vitákban tűnnek. Például a csoportmunkában az előírt utasítások alapján kell dolgozni, és kevés lehetőség nyílik a forma előnyeként értékelt önállóságra.


A német szakirodalomban „új” tanulási formának emlegetett megoldások három nagy csoportba rendezhetőek:

  • A munkába integrált formák.

A munkába integrált formák előnye, hogy a tanulás valóságos, „komoly” szituációban folyik és mindig konkrét feladathoz kötött. Motivál, és a tanuláshoz nem, vagy attól elszokott emberek számára megkönnyíti a tanulást.

Hátrányos lehet, ha csak ezt a formát választjuk, könnyen előfordulhat, hogy a csak a konkrét munkaszituáció betanulását segíti, és a kompetenciák fejlesztésére nincs hatással.

  • Önszervezésű, cselekvésre irányuló formák.

Az érintettek önállóan határozzák meg, alakítják ki tanulási céljaikat, a tartalmat, a módszereket, a tanulási környezetet, magát a tanulási folyamatot. Feltárják saját forrásaikat, meghatározzák tanulási igényeiket és ennek teljesítési lehetőségeit. Feltárják a tanulás akadályait és megszervezik ezek leküzdését. Figyelik, hogy céljaikat mennyire érik vagy nem érik el, reflektálnak a saját tanulási folyamatukra. Létezik az intézményesített tanulási kontextushoz kötött formája és az önálló cselekvéshez kötött formája, ez utóbbi a gyakorlati tevékenység és a problémák felderítése során erősebb késztetést kap az önálló ítéletalkotáshoz és felelősségteljes cselekvéshez. Mindkét formában az oktató szerepe megváltozik, moderátor, tanulási tanácsadó, folyamatkísérő szerepeket kell betöltenie.

  • A média által támogatott formák.

Az e-Learning tűnik az elektronikusan támogatott tanulási formák gyűjtőfogalmának. Az „e” joggal asszociálhat az easy, az entertainig, az elaborated, az effective Learning kifejezésre.


Az előtérben az IKT által támogatott tanulási forma áll, legyen az offline vagy online alkalmazás. A szélessávú adatátvitel műszaki lehetőségei egyre „adatintenzívebb” alkalmazásokat tesz lehetővé, így az on-line tanulás (via internet és intranet) jelentősége egyre növekszik.

 

Tanulási forma és tanulási kultúra

Az új és a régi tanulási formák szembeállítása nem vezet messzire, mivel az újdonság nem egyedül egy meghatározott módszer alkalmazásától függ, hanem attól a tanulási-tanítási környezettől (beleértve természetesen a tanulót és a tanárt is), amelybe módszerek, a tanulási kínálat beágyazódik. Ha szemléletmódunkat a tanulási formától a tanulási kultúra irányába kiszélesítjük, akkor a tanulási folyamatot befolyásoló tényezők köre gazdagabb és összetettebb, ezáltal egy-egy tanulási forma hatásának a kiszámíthatósága is jóval bonyolultabb lesz.

 

A tanulási kultúra legfontosabb jellemzői

Együttműködés

Célok egyeztetése

Résztvevő-orientáltság

Kollegiális kapcsolat

Szakmai habitus

Didaktikai és módszertani kompetencia

Továbbképzések

Tudatos (kiérlelt) tanuláselméleti felfogás

Tanulási körülmények

Tananyag

IKT támogatás

Tanulási formák

A munkahely kialakítása

Szemináriumi terem (tanterem)

Tartózkodási hely

Internet használat helye

Elérhető kapcsolatok

Hálózatok:

más oktatási intézmény eléréséhez, tudományos intézmények eléréséhez,

üzemek eléréséhez.

Kommunikációs és interakciós magatartás

Konfliktuskezelés

Visszacsatolási kultúra

Értékek, normák

forrás: Schüßler

 

Összefoglalás

A szakmai tanárok módszertani képzésnek kialakításánál két szempont játszik kiemelkedő szerepet:

  1. A szakmai mobilitás

Az Európai Képesítési Keretrendszer a szakmai tanári tevékenységet többek között úgy értelmezi, hogy mobil szakma, két értelemben is:

• az oktatás különböző szintjei és formái közötti váltások értelmében és

• az oktatás és a gazdaság közötti váltások értelmében.

A pedagógiai gyakorlatok és a mögöttük álló intézmények hangsúlyos feladata (is) a fenti értelemben vett mobilitásra való felkészítés.

  1. A munka folyamatában történő tanulás

Dolgozni és tanulni: sajátos tanulási forma alakul ki a két tevékenység összekapcsolódásával. Bár a tanulás ebben a formában a munkavégzéshez kötődik, de nem korlátozódik (korlátozható) a tapasztalati tanulásra, a munkatevékenység és a képzés célja és tartalma kölcsönös kapcsolatban állnak. Az informális és a formális tanulás összekapcsolásával létrejövő új tanulási forma kettős infrastruktúrával rendelkezik, a munka és a tanulás infrastruktúrájával.


A képzési feladatok összeállításában a fentiekben röviden érintett Európai Képesítési Keretrendszert, az új modulrendszerű és kompetenciaalapú szakképzési elképzeléseket az utóbbi esztendők kutatásait, valamint a cikkben nem érintett Stratégiai Bizottság zárójelentését vettük figyelembe.

 

Képzési feladatok

EU

Kutatás-fejlesztés

Stratégiai bizottság

Mintatanterv

Váltások mobilitása LLL

 

Életpályamodell, továbbképzés (felsőokt.)

 

Szakmai technológia

Rendszerszemlélet a pedagógiában

Átjárhatóság

Gyakorlatra irányultság

 

IKT

Digitális pedagógia lehetőségei

Informatikai továbbképzések

LLL

Digitális pedagógia lehetőségei

Egyéni igények

A képzők változó szerepei

Humánoldal

Pedagógiai szolgáltatás,

e-fórum

 

Módszertani innováció

Módszertani innováció

Korszerű módszerek

Módszertani innováció

Kompetencia fejlesztése

Projektmunka…

Tartalom pedagógiai értelmezése

A munka világa: felelősség, szakmai mobilitás

Gazdaság és szakképzés kapcsolata

Szakmai mobilitás

Kommunikáció

Szakmai tevékenység a középpontban

Változó munkatartalom

 

Összeállította: Balogh Andrásné

 

Felhasznált irodalom

 

A Tanács és a Bizottság az oktatás és képzés területére vonatkozó lisszaboni célkitűzések tekintetében elért haladásról szóló, 2004. évi közös jelentésében. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf

Balogh Andrásné: Új metodikai igények. Szakoktatás, 2007/2.

Balogh Andrásné: A képzők képzésének dimenziói. Szakképzési Szemle, 2008/1.

Balogh Andrásné-Vidékiné Reményi Judit: Új módszerek. In. Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2009.

Ingeborg Schüßler: Lernwirkungen neuer Lernformen, Berlin, 2004.

Qualifikations Entwicklung Management (QUEM) – Materialien 55.

NSZFI kutatás Összegző vizsgálat a hazai szak- és felnőttképzési kutatások és fejlesztések helyzetéről (2000–2007) (kutatásvezető Dr. Benke Magdolna). Résztéma: a tanárok és a gyakorlati oktatók, a trénerek képzése (Balogh Andrásné) kézirat.

Stratégiai bizottságok, www.nszfi.hu.

A bizottság elnöke Balogh Andrásné, az összefoglaló tanulmány készítésében közreműködött Vidékiné Reményi Judit.



Link küldés
.
Cikk nyomtatás