Alapértelmezett színséma Nagykontrasztú színséma


KERESÉS





















Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás
Link küldés
.
Cikk nyomtatás

Copyright © 2003-2013. Commitment Zrt.

Link küldés
.
Cikk nyomtatás


Az egyénnel szemben a közösség érdeke kerül előtérbe


Gloviczki Zoltán szerint az új törvény egyik legfontosabb eleme, hogy a nevelés került középpontba


Az iskolarendszer várható megújulásáról tájékoztatta a sajtó képviselőit december 20-án dr. Réthelyi Miklós nemzeti erőforrás miniszter, dr. Hoffmann Rózsa oktatásért felelős államtitkár és dr. Gloviczki Zoltán közoktatásért felelős helyettes államtitkár, miután a Magyar Országgyűlés 252 igen (és 62 nem) szavazattal elfogadta a Nemzeti köznevelési törvényt. Réthelyi Miklós hangsúlyozta: az új köznevelési törvény célja, hogy értékké váljon az oktatás, a rendszerezett tudás, amit az iskolában szerezhetnek meg a fiatalok. Hoffmann Rózsa elmondta: amilyen a ma iskolája, olyan lesz a jövő ebben az országban. A szerkezetében fellazult, nehezen követhető régi törvény helyére lépő új jogszabály megalkotásával az volt a cél, hogy a minőség, a magasabb erkölcsiség jegyében újuljon meg a közoktatás; hogy visszaemelje az iskolába a nevelést, egységesítse a műveltséget és megteremtse a jó pedagóguspolitika feltételeit – fogalmazott az államtitkár. Gloviczki Zoltán szerint koherens, használható, áttekinthető kerettörvényt fogadott el a parlament. A jogszabály megalkotásának folyamatáról, a várható változásokról és azok fogadtatásáról a közoktatásért felelős helyettes államtitkárt kérdeztük.


– Államtitkár asszony sokszor sok helyen elmondta – a 2011. januári Educatio kiállításon is –, hogy reményei szerint még tavasszal, de legkésőbb ősz elején a parlament elé kerülhet az új közoktatási törvény. Magyarország féléves EU-elnökségén és a közoktatási törvénnyel szoros összefüggésben álló önkormányzati törvény decemberi elfogadásán kívül volt-e más oka is a késedelemnek?
– Az EU-elnökség miatt a kormány munkarendje 2011 első félévében teljesen átszerveződött, a tisztség betöltése, az ezzel járó feladatok ellátása befolyásolta, hogy mely törvények férnek be a parlamenti munkába. Valójában a kormány szintjén lassult le az első félévben a törvényalkotási folyamat. De amint átadtuk az EU-elnökséget Lengyelországnak, nagyon hamar megszületett a döntés a törvénykoncepcióról, majd a kodifikált változatról, és ősz közepén valóban a parlament elé került az anyag.


– Ön a sajtótájékoztatón úgy fogalmazott, hogy a köznevelési törvény az egyik olyan jogszabály, amelyet széles társadalmi vitára bocsátottak. Mint mondta, több ezer oldalnyi hozzászólás, vélemény, észrevétel érkezett az államtitkárságra, s ez hozzávetőlegesen a koncepció egynegyedét érintette és alakította át. Milyennek találja az elfogadott törvény végleges szövegváltozatát az eredeti tervezethez képest?
– Nagyon sok kérdés tisztázódott, amitől valóban koherensebb lett a szöveg. Nyilvánvaló, hogy itt egy más műfajról, egy kerettörvényről van szó. A végrehajtási rendelkezések megalkotásakor vissza kell térni a koncepcióhoz, s megjelennek majd a lefolytatott viták eredményei is. Mindenesetre az alakulás folyamata kétségkívül jót tett a törvénynek. Hozzá kell tenni: a jogszabály tartalmaz több olyan fontos részt, amely egy-másfél évvel ezelőtt még nem került szóba. Ilyen például az intézményfenntartás kérdése. A mi eredeti programunk és koncepciónk egyáltalán nem foglalkozott vele, hiszen csak a kormányzás átvétele után derült fény az önkormányzatok katasztrofális helyzetére. Akkor fogalmazódott meg, hogy megoldást kell találni a rendszerváltozás utáni decentralizációból fakadó, húsz éve görgetett gondokra. Ez nagyon komoly változás az eredeti kiindulóponthoz képest, s nyilván nem a társadalmi vitában alakult az eredmény, hanem a parlamenti erőtérben, ahol nagyon fontos szempontokat kellett az utolsó pillanatig összeegyeztetni.


– Hogyan értelmezhető az állam és az önkormányzat viszonylatában az oktatási intézmények fenntartásával és működtetésével kapcsolatos döntés?
– Fenntartásról beszéltünk, és a törvény-előkészítés alatt is sokáig fenntartásról és a fenntartás egy részének a visszavételéről volt szó. A parlamenti vita vége felé ez annyiban módosult, hogy az önkormányzatok által visszavehető feladatokat – éppen a fogalom tisztázása érdekében – nem nevezzük fenntartásnak. Maga a törvényi rendelkezés egyébként nem változott, tehát ugyanazokat a jogosultságokat és kötelezettségeket veszi vissza az önkormányzat, ám az érthetőség kedvéért az államot nevezzük meg fenntartónak, és az önkormányzat működtetésbe veszi át az intézményeket, kétségtelen, hogy bizonyos fenntartói jogokkal együtt.


– A másfél évig tartó vita tapasztalatainak birtokában hogy látja, van-e valami, amit másként csinálnának?
– Amit másképp kellett csinálni, azt valóban másképp csináltuk. Nem arról van szó, hogy elfogadtunk bizonyos javaslatokat vagy sem, hanem arról, hogy e viták nélkül elképzelhetetlen lett volna a törvény megalkotása. Ez világos volt az első pillanattól.


– Mit tart a törvény legfontosabb üzenetének?
– Mindenekelőtt azt, hogy a nevelés fontosságát helyezi a középpontba. Számunkra, akik pedagógusként dolgoztunk az elmúlt években, évtizedekben, az egyik legfeszítőbb probléma az volt, hogy milyen lehetőségeink vannak az iskolában a nevelésre. Jóllehet minden pedagógus, minden iskola, óvoda nevel, hiszen e nélkül az egész rendszer működése elképzelhetetlen lenne, ám a jogszabályok ezzel nem foglalkoztak. Gondolok itt például arra, hogy a diákok és a szülők jogainak a túlhangsúlyozása – ami sok esetben nem is volt jogszabályilag megalapozott – sok nehézséget okozott. Vagy azzal, hogy az iskolai életet csupán a tanórákra, az oktatásra korlátozták, háttérbe szorult a nevelés lehetősége mondjuk az osztálykirándulásokon vagy más területen. A nevelés középpontba állítása tehát nem valami ideológiai máz ezen a törvényen, hanem áthatja az egésznek a szellemiségét.
A másik fontos üzenet érdekes módon az, amit sokszor éppen kritikaként fogalmaznak meg a törvénnyel szemben. A parlamenti zárószavazáskor Hiller István nagyon bölcsen belátta és összegezte, hogy itt valójában két erőteljes ideológia ütközött, jelesül, hogy az egyén vagy a közösség nézőpontjából értelmezi a világot egy törvény – ez pedig a hátrányos helyzetű gyerekek sorsának megoldására is kihat. Az előző oktatási rendszer és törvény egyéni szempontok szerint közeledett az oktatáshoz, aminek véleményünk – és nagyon sok pedagógus véleménye – szerint meglehetősen negatív hatása van egy iskola életére, hiszen a teljes közösségnek kell egy-egy speciális esethez igazodnia. Ez nem építő jellegű szemlélet. Amikor a hátrányos helyzetű gyerekekről van szó, azt gondoljuk, azzal segítünk nekik a legtöbbet, ha úgy tekintünk rájuk, mintha semmiben nem térnének el a közösségtől? Ez lenne a cél, ez az abszolút ideális állapot, de jelenleg nem ez a helyzet. Egy szemléletes példával élve: olyan ez, mint amikor egy vak ember áll a zebra egyik oldalán, segítségre szorulva, és nekem azt a dilemmát kell feloldanom, hogy segítek-e neki, s ezzel szegregálom, hiszen fölhívom a környezete és a saját figyelmét arra, hogy valamilyen okból hátrányt szenved másokkal szemben, vagy nem segítek, mert tiszteletben tartom, hogy ő ugyanolyan, mint más. Anélkül, hogy elviccelném a dolgot: igen, olyan társadalomban szeretnék élni, ahol minden jelzőlámpa hanggal jelez a vak embernek, csakhogy most nem minden jelzőlámpa ilyen. A dolgot tehát valahogy meg kell oldani. Visszatérve a mondandóm elejére: nagyon sokan amiatt bírálják a törvényt, hogy a leszakadó rétegekkel szemben támaszt nehézségeket, meggyőződésem szerint azonban épp most nyílnak lehetőségek az ő felzárkóztatásukra. A hároméves kortól való óvodáztatás, a Híd-programok mind ezt szolgálják. Az elmúlt nyolc évben bizonyos értelemben álintegrációnak voltunk a tanúi, amikor a segítségre szoruló gyerekeket segítség nélkül akarták beilleszteni a többségi társadalomba. Ám időközben magukra maradtak a problémával a pedagógusok, a segítségre szoruló családok és a többségi társadalom. Ezt szándékozza orvosolni a köznevelési törvény.


– Megújul a tanügy. Az új nemzeti köznevelési rendszer címmel az Oktatásért Felelős Államtitkárság munkatársai országjáró körúton tájékoztatták a pedagógusokat, a szakmai közvéleményt a készülő Nemzeti Köznevelésről szóló törvényről. Államtitkár asszonnyal összesen 26 városban ismertették meg az érdeklődőkkel a várható változásokat. A találkozókon összességében több mint tizenegyezer pedagógus és intézményvezető vett részt. Mit tapasztaltak, hogyan fogadták a hallottakat?
– Azt tapasztaltuk, hogy az elmúlt egy évben nagyon sok aggodalom gyűlt össze a pedagógusokban. Ez nem csoda, hiszen nagyon nagy rendszerről, sok tízezer ember munkájáról és egzisztenciájáról van szó. De egyúttal azt is tapasztaltuk, hogy a feszültség nem a készülő törvénnyel, a formálódó köznevelési rendszerrel szemben, hanem a bizonytalanság miatt tornyosult föl bennük. Nagyon erős várakozás és igény volt bennük, hogy hiteles forrásból tudják meg, mi fog történni. Mihelyst erre választ kaptak, mihelyst a legendákra és pletykákra egyértelmű igent vagy nemet tudtunk mondani, éreztük, hogy oldódik bennük a bizonytalanság. Még akkor is enyhült a feszültségük, ha kérdéseikre esetleg nem a legkedvezőbb válasz érkezett.


– Számos kérdésben csak felhatalmazások születettek; ahogy Ön is említette, most kezdődik a részletek, a törvény végrehajtásának a kidolgozása. Az érettségi, a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek is ezután kerülnek napirendre. Mikorra várható ezek befejezése és hogyan zajlik majd az ezekről szóló társadalmi vita? Miben jelentenek majd újat?
– Ezt a kérdést két részre bontanám, hiszen a fontos elvi részletek társadalmi vitája már a koncepció kapcsán lezajlott. Nyilván sok szakmai egyeztetésre lehet még számítani, de olyan részletekről, amelyek a törvény fontos elemeit bontják le, már nem fogunk újabb vitát nyitni, hanem a korábban beérkezett véleményekből, javaslatokból merítünk. A NAT esetében viszont olyannyira komoly párbeszédet szeretnénk folytatni, hogy a munkaanyag nem is a minisztérium hatáskörében fog megjelenni, hanem az azt előkészítő Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet fogja szakmai és társadalmi vitára bocsátani januárban. Akkor lesz hivatalos, közigazgatási vitaalap, amikor a visszajelzések szerint elegendő vélemény, hozzászólás érkezik az anyaghoz.


– A minap belecsöppentem egy szülői felháborodásba, amelynek tárgya egy negyedik osztályos olvasókönyvben szereplő „vers” volt. Így szól: „Pufinak hívja mindenki, / Mert egy picurkát pufók. / Csak egy picurkát. / Gyakran áll a tükör előtt, / és motyogja: »csak egy picurkát«. / Pufinak fogynia kellene, / de ha olyan nagyon szereti a húsgombócot! / Pufit Karl-Fredericnek hívják, / de ezzel senki se törődik, / csak Ulla. / Carl-Frederic! – kiabálja / jó hangosan, hogy hallja mindenki. / Pufi szereti Ullát.” (Britt G. Hallqvist: Pufi. Fordította: Tótfalusi István, Földvári Erika: Olvasókönyv IV. osztályosoknak, Mozaik Kiadó, Szeged). Ön szerint hogyan kerülhet egy ilyen „vers” egy negyedik osztályos olvasókönyvbe?
– Az országjáró körúton az én beszédeimnek is mindig fontos részei voltak az öt gyermekem valamelyikének a tankönyveiből származó hasonló részletek. Vannak ideológiai és esztétikai problémák, amik akár ezt a verset is érinthetik, mégis azt mondom: egy ilyen vers jelenléte az olvasókönyvben vagy az irodalomkönyvben olyan kérdés, amin tovább lehet lépni. Sokkal nagyobb gond, hogy egy negyedikes természetismeret könyvben a fajhő és az olvadáshő pontos definíciójáról vagy egy ötödikes „kezdő” nyelvtankönyvben a fonetika tudományosan részletező kifejtéséről kell olvasnia egy diáknak. Amikor Nemzeti alaptantervről és kerettantervről beszélünk, annak a tisztázására is gondolunk, hogy mi és miért kerül egy tankönyvbe. Nem arról van szó, hogy a verseket cenzúrázná valaki, hanem arról, hogy a XXI. században egy adott életkorú gyermek tankönyvébe tartalmilag mi és miért kerülhet bele. Van olyan negyedikes természetismeret tankönyv, amiben benne van a fajhő és az olvadáshő, és van olyan, amiben nincs. Magyarul: fekete-fehéren látszik, hogy e témában nincs egyértelmű iránymutatás. Se én, se más nem szeretné politikailag felülvizsgálni, hogy egy ilyen vers tetszeni fog-e valakinek vagy sem, belerakja-e egy tankönyvíró a tankönyvbe vagy sem, pedagógiai szempontból és a tananyag megválasztása szempontjából azonban ennél súlyosabb kérdések tisztázására mindenképpen szükség van.


– A felsőoktatási intézmények panaszkodnak a hozzájuk bekerülő, érettségizett hallgatók felkészületlensége miatt, és hosszan lehetne sorolni a diákok tudásszintjét érő bírálatokat. Egy két évvel ezelőtt megjelent interjúból ollóztam ki a következő gondolatsort: „Nyolcszáz kilós táskát kell cipelniük, amitől csak a gerincük ferdül el, de valóban képtelenség megtanulni rendesen annyi mindent. Rengeteg szükségtelen, felesleges, sőt életellenes dolgot kellene megtanulniuk, miközben sok gyerek a fát sem tudja megkülönböztetni a bokortól. Csirke helyett grillcsirkét rajzolnak, a tehenet meg lilára színezik. Néha már az a kényszerképzetem, hogy szándékosan pusztítják őket agyilag. Az angol leckében kígyófagyiról meg békasütiről olvasgatunk. Rájöttem, hogy az alapokat nem tanították meg nekik! Mintha szándékosan akarnák elszakítani a természettől a gyerekeket. A lelküket tönkretéve lehet manipulálni őket! Olyan bábukat kell futószalagon gyártani belőlük, akik úgymond a társadalomnak kellenek. Akkora a nyomás a gyerekeken, hogy sok közülük fizikailag és szellemileg már betegen végzi el a középiskolát.” Ez az értelmiségi anyuka egyszer valamikor lát majd mást a kisiskolás gyermeke körül?
– Ha nem, akkor hiába dolgozunk a Nat-on. A Nat hiánya érdekes módon nem úgy hatott a közoktatásra, a tananyagfejlesztésre és a tankönyvkiadásra, hogy generálisan csökkent volna a tartalmi színvonal. Fordítva történt. Egyrészt a tankönyvkiadók kimondva-kimondatlanul visszatértek az utolsó, 1978–79-es kiadott tantervekhez, mert egyszerűen nincs más kézzel fogható, meghatározott tananyag. Ez azért kritikus kérdés, mert a hetvenes évekig a magyar közoktatást még egy XIX. századi anyagközlési kényszer, lendület vitte. Ma már sok szempontból korszerűbben gondolkozunk arról, hogy mit és mennyit kell tanítani az iskolában. A tartalmi szabályozás hiányára az volt a másik válasz, hogy egy megjelenő tankönyvet tudományosan, szakmailag lektoráltak, vagyis nem jelenhetett meg olyan állítás egy alsó tagozatos természetismeret könyvben, ami nem igaz, de hogy az adott problémát miért kell megtanítani alsó tagozaton, arra nem volt válasz, főleg nem a különböző tárgyak egymáshoz viszonyításában. A Nat tartalmi felülvizsgálatának az egyik legfontosabb célja, hogy a gyerekek nevelésében rendszerszerűen is minden a megfelelő helyre kerüljön. Kémiai jelenségeket ne akarjunk az alsó tagozaton megtanítani, ehelyett a gyerek megtanulhatna írni és olvasni, kevesebb könyvvel és nagyobb jókedvvel. Akkor nem ötödik-hatodikban kellene ezt a hiányosságot pótolni, és a szaktudományokat is a megfelelő helyükön lehetne kezelni később.


– Jelenleg nincs elegendő férőhely ahhoz, hogy minden hároméves gyerek óvodába kerüljön és a pedagógus-életpályamodell bevezetése is súlyos forint milliárdokat kíván. A jelenlegi gazdasági helyzetben irreálisnak tűnnek ezek az elképzelések. Miként lesz a megvalósulásukra mégis esély?
– Mint ahogy bármire, az óvoda kérdésére is sokféleképpen lehet statisztikákat varázsolni. A „legpozitívabban torzító” statisztikai adat az, hogy ma több óvodai férőhely van, mint ahány gyerek. Ez azért torzító, mert nem ott vannak a férőhelyek, ahol szükség lenne rájuk. Az egyik probléma a nagyvárosok és elsősorban Budapest agglomerációjában tapasztalható. A budai kerületekben például óriási a férőhelyhiány, a környező településekről ugyanis behozzák a gyerekeket a családok, és ez más nagyvárosokban is így van. A másik neuralgikus pont éppen a halmozottan hátrányos helyzetű körzetek óvodai ellátottsága. Az előbbit csak úgy tudjuk orvosolni, hogy a kötelező óvodáztatásnál – miként az iskoláztatásnál is – körzetekben gondolkozunk. Vagyis a Budakesziről bejövő gyereket nem lesz kötelessége fölvenni a budai második kerületi óvodának: első körben az a fontos, hogy saját lakóhelyén legyen óvodája a gyereknek. Lehet, hogy emiatt át kell szervezni a családok programját, de más nem várható el az óvodáktól és az önkormányzatoktól. A halmozottan hátrányos helyzetű körzetekben pedig európai uniós pénzből próbálunk meg segíteni. Éppen a napokban jelent meg egy közel tízmilliárdos óvodaépítési program, amelyből már tavasszal elkezdődhetnek az építkezések. Elképzelhető, hogy nem érünk a végére és nem lesz mindenkinek helye, mint ahogy az is elképzelhető, hogy a pedagógus-életpályamodell megindítása is nagyon komoly akadályokba fog ütközni. Mindenesetre szeretnénk megpróbálni. Ha ezt a kérdést a magyar kormány vezetői klebelsbergi fordulatként kezelik, akkor bele lehet, sőt bele kell kezdeni az építkezésbe.


VARGA GABRIELLA


Gloviczki Zoltán
1968. április 30-án született Budapesten, tanulmányait is itt végezte. Az ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnáziumában érettségizett 1986-ban. Ugyanebben az évben az országos középiskolai tanulmányi versenyen latin és magyar nyelvből egyaránt országos IV. helyezést ért el, valamint megnyerte az országos Kazinczy-versenyt, így – egyéves, Lentiben letöltött sorkatonai szolgálatát követően – felvételi mentességgel kezdhette meg tanulmányait az ELTE BTK magyar–latin szakán, ahol egy évvel később a magyar helyett az ógörög, illetve levéltár szakot vette fel. Nyelvtanári diplomáját 1991-ben, levéltárosi képesítését 1992-ben szerezte. Egyetemi évei alatt az MTA Néprajzi Kutatóintézetének a megbízásából részt vett a magyarországi boszorkányperek szövegeinek kiadásában, valamint egy évig vezette a Magyarországi Piarista Rendtartomány Központi Levéltárának rendezését. 1999 és 2002 között az ELTE BTK Ókortudományi Doktori Iskolájában folytatott posztgraduális tanulmányokat. 1991 óta a budapesti Németh László Gimnáziumban főállású tanárként, osztályfőnökként, 1997-től a Pázmány Péter Katolikus Egyetem vezetőtanáraként, 1998 óta ugyanitt a latintanítás módszertanának tanáraként dolgozott. 2003-tól kezdve irányította a latin nyelv országos kerettantervének, megújult érettségi követelményrendszerének és vizsgarendjének kialakítását, vezette az ehhez kapcsolódó tanártovábbképzéseket. Tanári munkája mellett rendszeres résztvevője, előadója szakterülete tudományos konferenciáinak. Számos pedagógiai, tantárgypedagógiai és tudományos publikációja – önálló kötetek, tanulmányok, recenziók – jelent meg. Művész és művészet Ovidius életművében című doktori (PhD) értekezését 2006-ban védte meg, summa cum laude minősítéssel. Tagja az Ókortudományi Társaságnak, a Magyar Történelmi Társulatnak, a Cambridge Philological Societynek. Fontosabb kitüntetései: Kazinczy-díj (1986), Faludi Szilárd-díj (2005), Németh László-díj (2006). Hitoktatóként és felnőtt katekétaként 1996 óta a Káposztásmegyeri Szentháromság-plébánia munkatársa. Kinevezéséig a KDNP országos oktatási és tudományos bizottságának elnöke. A 2010 tavaszán alakult második Orbán-kormány közoktatásért felelős helyettes államtitkára. 1997 óta nős, felesége orvostanhallgató. Öt gyermek édesapja.



Link küldés
.
Cikk nyomtatás